В Университете жизнь есть. Ответ на статью Алексея Сгибнева «Заметки выпускника…»

Некоторое время назад в нашем Интернет-издании была опубликована статья выпускника Московского университета, к. ф.-м. н. Алексея Сгибнева «Заметки выпускника, или Есть ли жизнь в Университете?». Тема качества образования в университете — не новая и каждое поколение студентов, выпускников и преподавателей дает на нее свой ответ. Своим мнением делится выпускник университета, к. ф.–м. н. Николай Солодов.

Ответить мне захотелось сразу по прочтении и, как это часто бывает, первое движение — написать «задорно», хлёстко. Но, слава Богу, вовремя остановился: как же все-таки часто спорят, ругаются, буквально вцепляются друг другу в горло фактические единомышленники, те, кому надо бы трудиться вместе, — обычно просто не поняв другого, не договорившись о терминах.

Так что начну с главного: с основными выводами Алексея я согласен. Обучение в университете действительно имеет две цели. Первая — широкое «университетское» образование, общее развитие личности, позволяющее человеку успешно работать повсюду, быстро осваивать новые виды деятельности — по-другому говоря, это умение учиться. Вторая цель — специальное научное образование, получив которое можно приступать к самостоятельным научным исследованиям, быть полноценным специалистом в своей узкой области. То есть задачи две, и они явно различаются, хотя на определенном уровне эти два пути еще не расходятся. А обучение в наших вузах— одно, для всех одинаковое.

Совершенно естественное решение, которое предлагает Алексей и которое, кстати говоря, было найдено уже очень давно и применяется повсеместно, — разделение обучения на несколько ступеней. Еще в XIII веке в первых европейских университетах (классический пример – Парижский) сначала все студенты получали необходимый общеобразовательный минимум на «факультете свободных искусств», и уже потом желающие (их было далеко не большинство) переходили к специальным занятиям на других факультетах: права, богословия, медицины… И сегодня почти во всех странах студенты имеют возможность выбора: либо закончить обучение после первых трех курсов, если уже понятно, что наука не будет профессиональной деятельностью, либо продолжить свое образование в течение еще 2-3 лет для более глубокого изучения какого-то одного раздела.

Почему эта система не была принята в Советском Союзе? Потому что советское государство относилось к людям исключительно утилитарно, и университет рассматривался как фабрика дипломированных специалистов, которые распределялись (принудительно) на те агрегаты государственной машины, где была в них необходимость. Почему эта система не работает у нас сегодня, хотя и предпринимались попытки к ее внедрению? Потому что когда механизм разваливается, любое, даже самое полезное, нововведение его только разрушает. Кажется, это признак разлагающегося общества, когда любая активная деятельность идет во вред, какие бы благородные устремления ни лежали в ее основе: человек хочет работать для обеспечения семьи и на благо народа, а общество дает возможность зарабатывать деньги только воруя и обманывая – явно или неявно.

Но есть в тексте Алексея и другие идеи, с которыми я не могу согласиться вполне. В основном это упреки нашему Университету. Сразу надо оговориться, что часть разногласий между нами — от разного опыта. Хотя мы оба учились приблизительно в одно время — Алексей поступил в 96-ом, я в 94-ом, оба учились на «научных» факультетах — Алексей на физическом (а специализировался на математике), я на мех-мате, оба занимались «игрой в дисер», то есть защищали кандидатскую, наконец, оба не пошли в науку — Алексей преподает математику в школе, а я — уж и вовсе гнусное предательство — уже почти кончил Семинарию, все же опыт у нас разный. Математический и физический факультет, хоть и близки с точки зрения «стороннего наблюдателя», но по сути серьезно отличаются. Каждый факультет университета имеет собственное лицо, однако физфак времен перестройки – это вообще достаточно грустно, даже на фоне мех-мата: оборудования нет вовсе, эйфория 80-х по поводу всемогущества и востребованности Физики сменилась депрессией и пессимизмом. А учить математику на физфаке… уж, простите за снобизм, этому можно только посочувствовать — разумеетя, ни о теории чисел, ни о теории групп, ни о других красивых вещах толком никто не рассказывает.

Итак, вот список основных «претензий» Алексея к университету (в моей формулировке).

1) Только 10—20 % выпускников работает по специальности. Остальные — программисты, менеджеры… Слишком велик «педагогический брак». Один из методов борьбы с этим недостатком — ужесточение приемных экзаменов, чтобы в университет не попадали люди, явно для науки не подходящие.

2) Разочарование студентов в науке и в своих способностях. Учащиеся не могут найти себя в науке. Поэтому они не только не могут эффективно работать по специальности, но и выходят в жизнь разочарованными в себе.

3) Студентов нагружают ворохом знаний, не обучая навыкам самостоятельной творческой работы, исследований. Основной формой обучения является лекция, пассивно воспринимаемая слушателями. Требуется только владение определенным набором фактов. Даже в средневековых университетах применялись более совершенные педагогические технологии — диспуты, а в наше время педагогика достигла больших успехов, но все это совершенно игнорируется.

4) Отсутствие свободы в учебном плане. За студентов уже все решено, нет личного подхода. Даже в общеобразовательных школах, во всяком случае в передовых, к каждому учащемуся — особый подход.

5) Студентов заставляют делать то, что им не интересно, а это негативно сказывается на развитии личности.

6) Наше университетское образование слишком узкое — не изучаются смежные дисциплины, не даются связи с другими областями знаний.

Отвечая на эти «упреки», прежде всего надо сказать, что все они отчасти справедливы. И все же только отчасти.

1) Только 10—20 % выпускников работает по специальности. Действительно, это давно известный феномен: только небольшой процент студентов становится учеными. В средневековых университетах эта цифра также не превышала 20 %, и даже до первого диплома (бакалавр) доучивалось обычно только около трети студентов. В современных швейцарских университетах значительная часть выпускников-физиков работает в банках… На первый взгляд это плохо. Обучение специалистов стоит государству больших денег, кроме того, сами учащиеся теряют массу времени, лучшие годы своей жизни, и все зря?.. Нет, не зря. Уверен, что общество не остается в убытке, и те люди, на обучение которых было потрачено столько средств, в большинстве найдут свое место под солнцем и принесут большую пользу, пусть и не так прямолинейно, как хотели бы «эксперты» из Госплана. Да и сами выпускники не остаются с пустыми руками. Каждый, кто прикоснулся к науке, сам был вовлечен в исследования, пусть и на начальном уровне, становится другим человеком. Пускай он не стал ученым, но он уже по-другому мыслит и ему открыты новые пути и перспективы.

Так что я не стал бы называть всех не ставших учеными студентов браком. Предложение же об ужесточении экзаменов, кажется, и сам Алексей не принимает всерьез. Результаты вступительных экзаменов зависят от степени освоения школьной программы, а всем, наверное, известно, что многие выдающиеся ученые в школе ничем не выделялись или даже учились на тройки. Отбирать наиболее старательных и усидчивых школьников – вовсе не будет гарантией их дальнейшей стопроцентной пригодности для науки.

2) Разочарование студентов в науке и в своих способностях. Да, думаю, очень многим знакомы эти чувства. Помню свой разговор с одногруппником, на пятом курсе, как раз перед поступлением в аспирантуру. Оба мы поступали и оба очень сомневались в своей способности достойно нести почетное звание Ученого. Но потом все прояснилось. Товарищ мой и по сей день преподает в МГУ. Я математику оставил, но в один момент ясно видел, что вполне вписываюсь в ученое сообщество и могу заниматься наукой профессионально.

Сомнения и разочарованность происходят главным образом от того, что человек не включен в действующий научный организм – в сотрудничество с научным руководителем или в работу семинара. Находясь вне, очень сложно понять и оценить, в чем же состоит работа ученого. Современный научный этикет — на это сетует Александр Гротендик в своей известной книге «Урожаи и посевы» — подразумевает, что ученые публикуют только результаты своего труда, причем в максимально лаконичной форме. Как они пришли к этим результатам, по каким тропам двигалась их мысль и интуиция, какие были первоначальные эскизы и какие были обнаружены ошибки — все это остается скрытым за фасадом чопорных статей. Реальным навыкам научного труда можно научиться (за редкими исключениями) только в работающих научных коллективах. Если таковых нет, то и обучение организовать нельзя. Вероятно, это же имеет в виду Алексей, когда пишет, что половина его претензий «ушла бы, если бы была организована хорошая научная работа студентов».

3) Студентов нагружают ворохом знаний, не обучая навыкам самостоятельной творческой работы, исследований. Конечно, обучение, особенно на первых курсах, –это прежде всего обучение фактам, повторение того, что кто-то уже продумал и, более того, уже придал этим знаниям готовую форму. Только к пятому курсу я прочувствовал те слова, которые приходилось слышать неоднократно от умных людей, что учебник читают только ради формулировок теорем – доказательства надо придумывать самому. Но это вовсе не означает, что вся предыдущая работа была «зазря». Обучение – это сложный процесс и на разных этапах эффективны разные методы. Когда ученик продвинулся уже достаточно далеко, то, конечно, нельзя отказываться от свободного творческого поиска. Но на начальном этапе даже выучивание и многократное повторение стандартного хода мысли может быть очень полезным: как тренировка с гантелями – совершенно неинтересное занятие, но оно помогает перейти на следующий уровень развития. На первых курсах надо прежде всего научиться работать.

Не согласен я и с тем, что научную работу надо начинать с первых курсов, а не с 3-4, как это делается сейчас. Конечно, наша университетская система несколько жестка и рациональна. Сначала человека нагружают всем необходимым для работы — фактами, навыками, умениями — и лишь после этого «разрешают» приступить к делу. Но система эффективна и не требует очень больших ресурсов и вложений — это важно. Разумеется, прекрасно, когда студент учится сознательно, понимая для чего это ему нужно, а может быть, даже применяя полученные знания где-то на практике. Замечательно, если к каждому учащемуся будет отдельный подход: учитель ведет каждого своей дорогой к вершинам знаний. Но всегда приходится выбирать между элитарным обучением и демократическим. Либо набирается очень небольшое количество студентов (по результатам жесткого отбора или же на платной основе), им создаются наиболее благоприятные условия, с учетом индивидуальных особенностей каждого. Либо в университет набирают много учащихся, максимальному количеству студентов предоставляется возможность учиться, но тогда преподаватели уже не могут возиться с каждым, к учащемуся относятся как к взрослому человеку, который сам должен заботиться о наилучшем использовании предоставленных ему возможностей. В университетах традиционно была принята именно вторая модель, и ей наилучшим образом соответствует лекционная форма обучения, которая, возможно, менее эффективна, но зато экономична и позволяет сделать образование доступным максимальному кругу людей.

Сетование Алексея на то, что сегодняшние университеты не дотягивают даже да средневековых по эффективности педагогических технологий, не вполне оправдано. Диспуты, которые наравне с лекциями были широко распространены в средневековье, бесспорно, были замечательным инструментом схоластической педагогики – они дали схоластической науке чрезвычайно много — возможность подняться на принципиально иной уровень. Но представлять их в виде свободного творческого соработничества студентов (школяров) и преподавателей (магистров) достаточно наивно. Средневековый диспут был весьма жестко регламентированной процедурой, не оставлявшей ее участникам почти никакой свободы, особенно по сравнению с современным, нормально построенным семинаром.

4) Отсутствие свободы в учебном плане. Свобода в учебном плане есть! Хотя, может быть, и не видна с первого взгляда. Реализуется она (во всяком случае на мех-мате) так. Первые 2-3 курса — очень напряженная тренировка: много лекций, большие задания на семинарах, жесткий контроль. И вот, к третьему курсу появляется свобода. Не то чтобы занятий становится сильно меньше. Скорее студент просто втягивается в работу и понимает, что, выполнив необходимый минимум, дальше можно делать все что угодно.

Характерно, что в качестве удачного примера реализации «свободного» обучения Алексей называет Независимый университет. Не знаю, насколько тесно общался он с этим институтом. Дело в том, что наибольшая ценность Независимого — набор спец. курсов и спец. семинаров, которые там читают. Насколько я представляю, подавляющее большинство членов сообщества Независимого (это не очень четко очерченный круг) составляют учащиеся мех-мата. То есть систематическое образование люди предпочитают получать в классическом университете и только дополнительные «модули» — в свободной форме.

5) Студентов заставляют делать то, что им не интересно. Мне кажется, что ничего страшного в этом нет. Делать только интересное — это очень слабо. Но цель студентов — не просто выполнить все, что от них требуется, даже если оно неинтересно. Цель в том, чтобы научиться даже самую скучную работу делать интересной – в этом состоит искусство учиться!

Сделать обучение интересным и осмысленным — замечательная цель, но здесь существует опасность превратить университет в «кружок». Если на занятиях рассматривать только «красивые» вопросы, доставляющие немедленное эстетическое удовольствие, перспектива научной деятельности сильно искажается. Красивые ходы и результаты занимают в науке очень незначительный (хотя оттого не менее важный) фрагмент, а большая часть — кропотливый будничный труд, который также ценен и также может доставлять удовольствие при правильном подходе. Еще Льюис предостерегал от излишнего увлечения головоломками: нельзя питаться одними сладостями!

6) Наше университетское образование слишком узко. С этим также нельзя согласиться. Конечно, хотелось бы по окончании университета разбираться не только, например, в физике, но и в биологии, и в химии, и в истории (тоже не помешает), но реальность налагает на наши мечты свои жесткие ограничения. В общемировом же контексте российское университетское образование — все еще одно из самых широких (сужу по опыту мех-мата). И в Америке, и во Франции, и в Германии выпускник университета хорошо ориентируется только в одном каком-то специальном разделе науки. Хороший выпускник МГУ кроме «своего» раздела разбирается еще в двух-трех. В 70-е же и 80-е годы наш академический климат был и вовсе уникальным: физики увлекались лирикой, математики — историей…

И последняя корректива: обсуждение задач, недостатков, перспектив развития университетского образования, в частности физического, вести нужно, и я буду рад увидеть какую-нибудь реакцию (вероятно, она будет достаточно твердой) на мои соображения. Но, по моему мнению, площадкой для такого обсуждения мог бы стать с большим правом форум самого физфака, например, а не просто коммьюнити в «Живом журнале», как предложил Алексей.